Schulangebot und Strukturen im Wandel

Von Horst Weishaupt / Beitrag als PDF

Die Entwicklung des Schulwesens vollzieht sich im Spannungsverhältnis von Unterrichts-, Schul- und Schulstrukturentwicklung. In den schulpolitischen Auseinandersetzungen gibt es stets Vertreter, die der „inneren“ oder „äußeren“ Schulreform größeres Gewicht beimessen. Nach heftigen Schulstrukturdebatten in den 1960er und 1970er Jahren verlagerte sich in den 1980er Jahren die Diskussion auf die Verbesserung der einzelnen Schule und des Unterrichts. Schul- oder Unterrichtsentwicklung lautete damals die Kontoverse. Mit den Ergebnissen der internationalen Schulleistungsstudien - und insbesondere der THIMS-Studie – erhielten Bestrebungen zur Verbesserung des Unterrichts und der Fortbildung von Lehrkräften einen zusätzlichen Anstoß. Diese Bemühungen halten an und sind sicher für die Verbesserung der Leistungen der Schüler zentral, obwohl sich mit dem Wegfall der Modellversuchsmittel der Bundesregierung seit der Föderalismusreform die finanziellen Bedingungen für Unterrichtsinnovationen verschlechtert haben und es an bundesweit koordinierten Programmen fehlt. Auch Maßnahmen zur Stärkung der einzelnen Schulen und ihrer Selbstgestaltungskräfte sind über Ansätze interner Evaluation und der inzwischen in allen Bundesländern eingerichteten Schulinspektion weitgehend etabliert. Dennoch haben im letzten Jahrzehnt auch Fragen der Schulstruktur wieder an Bedeutung gewonnen. Dabei ist bemerkenswert, dass sie sich nicht mehr vornehmlich auf die Schulstruktur in der Sekundarstufe I beziehen, sondern sich weitreichende schulstrukturelle Veränderungen über die ganze Schulzeit hinweg abzeichnen. Diese Entwicklungen haben mehrere Ursachen, von denen besonders hervorzuheben sind:

1. Seit 1990 ist die Geburtenentwicklung in Deutschland rückläufig. Dabei zeigen sich zunehmende Unterschiede  zwischen den Ländern (s. Abbildung 1). Nach dem Geburteneinbruch in den neuen Bundesländern Anfang der 1990er Jahre weist Sachsen unter ihnen die relativ günstigste Entwicklung im letzten Jahrzehnt auf, während in den  anderen ostdeutschen Flächenländern seit 2000 die Geburtenentwicklung auf niedrigem Niveau stagniert. Untypisch für die westdeutsche Geburtenentwicklung ist das Saarland, das in dem beobachteten Zeitraum von 1990 bis 2009 einen Geburtenrückgang von fast 40 % aufweist. Ebenso weichen die Städte Berlin und Hamburg vom westdeutschen Trend ab, denn sie sind von dem Geburtenrückgang der westdeutschen Flächenstaaten und der Stadt Bremen nicht betroffen (bei Berlin ist der Effekt der Vereinigung von Ost- und Westberlin mit unterschiedlichem Geburtenverhalten in den ersten Jahren noch erkennbar). Während neben den Städten Berlin und Hamburg auch die neuen Bundesländer zunächst mit keiner weiter rückläufigen Schülerentwicklung zu rechnen haben, müssen sich die westdeutschen Flächenländer auf einen sich fortsetzenden Schülerzahlenrückgang einstellen. Diese landesspezifischen Trends sind noch regional zu differenzieren: Insbesondere die Regionen außerhalb der Kernstädte müssen mit sinkenden Schülerzahlen rechnen und bald auch diese in den neuen Bundesländern (Autorengruppe Bildungsbericht 2010, S. 171).

2. Es besteht ein zunehmender Bedarf des Arbeitsmarktes an hochqualifizierten Arbeitskräften, der aus Geburtenjahrgängen mit einer abnehmenden Bevölkerungszahl rekrutiert werden muss. Diese Situation verschärft sich noch durch die geburtenstarken Geburtenjahrgänge zwischen 1960 und 1965, die in den nächsten beiden Jahrzehnten den Arbeitsmarkt verlassen und ab 2015 zu einem zunehmenden Ausgleich zwischen  Arbeitskräftebedarf und –angebot führen werden (Autorengruppe Bildungsbericht 2010, S. 159-160). In einigen Arbeitsmarktsektoren ist schon in diesem Jahrzehnt mit Arbeitskräftemangel zu rechnen; nach 2025 wird er sich nur über eine Verlängerung der Erwerbsphase und höhere Erwerbsquoten (insbesondere von Frauen) vermeiden lassen. Beispielhaft lässt sich die Veränderung der Arbeitsmarktkonstellation am Vergleich der Entwicklung der Bevölkerungszahl bei den 25jährigen (als fiktivem Berufsanfängerjahrgang) mit den 65jährigen (als fiktivem Abgängerjahrgang) darstellen (Abbildung 2). Dadurch ergibt sich die Anforderung an das Bildungswesen, über eine Verbesserung der Bildungschancen bisher benachteiligter Gruppen alle Möglichkeiten einer Erhöhung des Qualifikationsniveaus der Kinder und Jugendlichen zu erschließen.

3. Obwohl es im letzten Jahrzehnt gelungen ist, die durchschnittlichen Schülerleistungen zu verbessern, besteht immer noch eine sehr starke Abhängigkeit des Kompetenzerwerbs von Kindern von deren sozialer Lage. Auf der Grundlage von Befunden von Längsschnittstudien wurde im letzten Jahrzehnt mehrfach zusätzlich auf die Bedeutung der Leistungszusammensetzung von Lerngruppen auf die Leistungsentwicklung der Schülerinnen und Schüler hingewiesen. Insbesondere können durch sinkende Jahrgangsbreiten an der Hauptschule Folgen für die Leistungszusammensetzung der Schüler/-innenschaft entstehen (Trautwein/Bau-mert/Maaz 2007). Anhand von Daten der PISA-Studie 2000 wurden drei Hauptschultypen unterschieden: günstiges Milieu, Modalform, schwieriges Milieu. Die Kritik an der Leistungsfähigkeit der Hauptschule bezieht sich vornehmlich auf die Hauptschule mit Schülerinnen und Schülern aus schwierigem Milieu, die sich nicht nur durch sehr niedrige Schüler/-innenleistungen im Lesen, sondern auch durch eine sehr hohe Sitzenbleiber/-innenquote, unqualifizierte und häufig nicht Vollzeit berufstätige Eltern der Schüler/-innen und einen hohen Schüleranteil mit nichtdeutscher Familiensprache auszeichnet. Diese Schulen konzentrieren sich  in Einzugsgebieten, in denen nur ein geringer Prozentsatz der Schüler eine Hauptschule besucht und der Anteil ausländischer Schüler in der vergleichbaren Altersgruppe hoch ist. „Dieser Befund deutet darauf hin, dass sich eine Sicherung der Arbeitsfähigkeit an Hauptschulen nur erreichen lässt, wenn sie Anlaufstelle für eine ausreichend breite und heterogene Schülerklientel ist.“ (Trautwein/Baumert/Maaz 2007, S. 5-6). Damit wird beispielhaft auf die Bedeutung der Leistungszusammensetzung von Lerngruppen für die Leistungsentwicklung von Schülerinnen und Schülern hingewiesen, der bei der Schulorganisation mehr Beachtung zu schenken ist, wenn alle Begabungen von Schülern optimal entwickelt werden sollen.

4. Die zunehmenden Qualifikationsanforderungen der Gesellschaft an die Kinder und Jugendlichen führen zu einem sich weiter steigernden Interesse der Eltern an der Förderung ihrer Kinder. Dazu trägt auch bei, dass ein wachsender Anteil der Eltern schulpflichtiger Kinder selbst bereits das Abitur erworben hat. Durch die unterschiedlichen Lebenslagen der  Eltern haben sie auch differente Erwartungen an die Schule: an ein spezifisches pädagogisches Profil, eine mehr oder weniger umfangreiche Betreuung, an die soziale Zusammensetzung Kinder in der Schule usw.  Zugleich gibt es einen wachsenden Anteil von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund – in vielen Großstädten bilden sie bereits die Mehrheit. Ein erschreckend hoher Anteil von Kindern wächst unter der Bedingung relativer Armut auf (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2010, S. 18 und 27-28). Die großen Unterschiede in den Lebensbedingungen von Kindern scheinen Bestrebungen von Eltern zur sozialen Abgrenzung bei der Schulwahl zu begünstigen.

5. Sowohl aus familien- als auch arbeitsmarktpolitischen Gründen wird der Vereinbarkeit von Kindererziehung und Berufstätigkeit zunehmende Bedeutung geschenkt. Diese Bestrebungen führten nicht nur zu einem verstärkten Ausbau der Vorschulerziehung, sondern auch zu Anforderungen an die Schule, die Kinder nicht nur zu unterrichten, sondern auch unterrichtsergänzend zu fördern und zu betreuen.

Die genannten Anlässe für schulstruktuelle Veränderungen ließen sich noch ausdifferenzieren und ergänzen, was aber den Rahmen dieses Beitrags sprengen würde. Als Begründungen für die einzelnen schulstrukturellen Veränderungen lassen sich die genannten Gesichtspunkte mit unterschiedlichem Gewicht anführen. Bemerkenswert ist die Breite der eingeleiteten Veränderungen:

- Öffentlich besonders diskutiert und verfolgt wurde der Ausbau der Ganztagsschule, der im letzten Jahrzehnt nach jahrzehntelangem Stillstand sich überraschend intensiv vollzog. Inzwischen sind etwa die Hälfte aller Schulen in Deutschland Ganztagsschulen und sie werden von etwa einem Viertel aller Schüler besucht (KMK 2011). Mit der vorherrschenden Form der offenen Ganztagsschule lassen sich zwar nicht alle damit verbundene pädagogischen Ziele umsetzen, aber ein wichtiger Schritt ist getan.

- Besonders kontrovers diskutiert wurde die Differenzierung der Schulbesuchsdauer bis zum Abitur durch die Verkürzung der Gymnasialbesuchszeit auf 8 Jahre und einen daneben bestehenden neunjährigen Weg zum Abitur über die Gesamtschule (Schularten mit drei Bildungsgängen, s. Übersicht 1) oder berufliche Gymnasien. Inzwischen haben alle Länder die verkürzte gymnasiale Schulbesuchsdauer eingeführt (Autorengruppe Bildungsbericht 2010, S. 63), offen ist, ob alle Länder bei den unterschiedlichen Wegen zum Abitur auch die unterschiedliche Schulbesuchsdauer beibehalten.

- In der Grundschule sind gegenwärtig weitreichende Veränderungen zu beobachten, die auch schulplanerische Implikationen haben:

• Die Eingangsphase der Grundschule wird neu gestaltet, die verspätete Einschulung nicht „schulreifer“ Kinder abgeschafft (damit auch Vorklassen und Schulkindergärten).
• Zur neuen Eingangsstufe gehört eine Flexibilisierung der Schulzeit bis zur 3. Klasse: diese Phase kann in einem aber auch in drei Jahren absolviert werden (ohne Sitzenbleiber).
• Jahrgangsübergreifende Klassen, die zwischen zwei und vier Schülerjahrgänge zusammenfassen, werden schulrechtlich zunehmend gestattet oder sind sogar erwünscht (NRW).
• Die Grundschulen werden zur Zusammenarbeit mit Kindergärten angehalten.
• Das Einschulungsalter wird gesenkt. (s. Einsiedler/Martschinke/Kammermeyer 2008)

Dieses Bündel von Maßnahmen wird in den einzelnen Ländern in unterschiedlichem Umfang und auf unterschiedliche Weise umgesetzt. Reagiert wird damit auf die Notwendigkeit, insbesondere Kinder mit Lern- und Entwicklungsverzögerungen frühzeitig gezielt zu fördern und der Tatsache, dass die Kinder mit zunehmend unterschiedlichen Voraussetzungen die Schule beginnen.

- Bisher wenig beachtet wurde die erhebliche Zunahme der Zahl von privaten Grundschulen. Vor dem Hintergrund der besonderen Anforderungen des Art. 7 Abs. 5 GG an die Gründung privater Grundschulen, um diese als Schule für alle Kinder zu sichern, ist diese Entwicklung auch verfassungsrechtlich problematisch (s. Abbildung 3). Zwar besuchten 2009 nur 2 % der Schüler im früheren Bundesgebiet private Grundschulen, doch beträgt dieser Anteil in einigen Großstädten inzwischen bereits bis zu 10 %. In den neuen Bundesländern sind 9,8 % aller Grundschulen private Einrichtungen und 6,6 % der Grundschüler besuchen private Schulen (2009710). Die Schulverwaltungen scheinen sich nicht mehr stets ihrer verfassungsrechtlichen Verpflichtung bei der Genehmigung privater Grundschulen bewusst zu sein bzw. nicht ausreichend darauf zu achten, dass das öffentliche Grundschulangebot den veränderten Erwartungen der Eltern gerecht wird.

- In 11 der 16 Bundesländer ist inzwischen das zwei Wege Modell zum Abitur mit der organisatorischen Zusammenfassung von Haupt- und Realschule – teilweise auch Gesamtschule – zu einem zweiten Bildungsgang in der Sekundarstufe I neben dem Gymnasium umgesetzt oder beschlossen. In Hamburg und Berlin steht das Motiv der Erhöhung der Bildungsbeteiligung und einer Verbesserung der Bildungschancen im Vordergrund dieser Reform. In den Flächenländern war der Rückgang der Schülerzahlen der wichtigere Anstoß für die Vereinheitlichung der Schulstruktur. Niedersachsen und Nordrhein-Westfalen halten noch an der als Entkopplung von Schulform und Bildungsgang bezeichneten Möglichkeit fest, an den Hauptschulen einen mittleren Schulabschluss zu erwerben, doch scheuen sie eine rechtliche Zusammenlegung der Haupt- und Realschule, obwohl selbst Nordrhein-Westfalen die Planungsvorgaben für die Mindestgröße von Haupt- und Realschulen an vielen Standorten nicht mehr einhalten kann (s. z. B. Rösner/Kanders 2005). Die Bestrebungen der neuen Landesregierung in Nordrhein-Westfalen für eine Veränderung der Schulstruktur stehen vor dem Problem der Verankerung der Hauptschule in der Landesverfassung (Avenarius 2007). In Baden-Württemberg, Bayern und Hessen zeichnen sich inzwischen ebenfalls Tendenzen in Richtung auf ein zweigliedriges Schulsystem in der Sekundarstufe I ab.

Die Gegenüberstellung von Problemlagen und aktuellen schulstrukturellen Veränderungen soll darauf hinweisen, dass Anpassungsprozesse an gesellschaftliche Entwicklungen und das Bestreben, Befunde der empirischen Bildungsforschung umzusetzen, diese Prozesse leiten. Im Interesse einer Qualitätsverbesserung des Schulwesens werden diese Maßnahmen verstärkt mit Bestrebungen zur Unterrichtsentwicklung, zur Lehrerfortbildung bzw. einer Reform der Lehrerbildung, und zur Profilbildung der einzelnen Schule verbunden. Auch die Abstimmung der Schulpolitik des Landes mit den Interessen der Schulträger gehört hier erwähnt. Diese Bemühungen um eine abgestimmte Reformstrategie zeichnen die Konzepte einer evidenzbasierten Weiterentwicklung des Schulwesens aus und sicher gibt es noch viel Spielraum für eine verbesserte Koordination der Maßnahmen.

Wie wichtig abgestimmte Konzeptionen sind, lässt sich am Beispiel der Förderung von Kindern und Jugendlichen mit sonderpädagogischem Förderbedarf illustrieren. Schon 1994 beschloss die Kultusministerkonferenz in ihren „Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förderung in den Schulen in der Bundesrepublik Deutschland“, dass die Erfüllung Sonderpädagogischen Förderbedarfs nicht an Sonderschulen gebunden und verstärkt als gemeinsame Aufgabe für grundsätzlich alle Schulen anzusehen ist. Unterstützt durch eine Verfassungsänderung, die explizit ein Benachteiligungsverbot wegen einer Behinderung aufnahm, geben die Schulgesetze aller Länder inzwischen einer integrativen Unterrichtung von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf Vorrang vor einer sonderschulischen Förderung, sofern die organisatorischen, personellen und sächlichen Voraussetzungen dafür erfüllt sind.   Das 2009 in Kraft getretene "Übereinkommen der Vereinten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen“ hat in allen Ländern zusätzliche Impulse zur Überprüfung der bisherigen Praxis sonderpädagogischer Förderung ausgelöst. In der schulischen Realität ist die schulische Förderquote jedoch von 1999 4,5 auf 5,2 Prozent (2009) angestiegen. Der Anteil integrativ unterrichteter Schüler hat sich im gleichen Zeitraum (vor 1999 gab es keine bundesweit vergleichbaren Daten) in gleichem Umfang von 0,6 auf 1,2 Prozent erhöht. Eine Änderung dieser Situation ist einerseits notwendig, weil durch den Schülerzahlenrückgang in vielen Regionen eine sonderpädagogische Versorgung über Förderschulen kaum noch möglich sein wird, doch muss auch die Differenziertheit der sonderpädagogischen Förderung mit neun unterschiedlichen Förderschwerpunkten beachtet werden.  Mit einer Auflösung von Förderschulen ist eine integrative Förderung von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf in einer allgemeinen Schule auch noch nicht erreicht. Sie verlangt weitreichende pädagogische Veränderungen des Unterrichts und zugleich Qualifizierungsmaßnahmen bei den Lehrkräften und die Bereitschaft zur Kooperation mit sonderpädagogischen Fachkräften (die ihrerseits für die Kooperation mit Grund- und Sekundarstufenlehrkräften qualifiziert werden müssen), um den damit verbundenen Anforderungen gerecht werden zu können.

Das Bestreben zu einer weiteren Qualitätsverbesserung der Schule, gesellschaftliche Herausforderungen und neue Erkenntnisse der Bildungsforschung werden auch in Zukunft zu stets neuem Reformbedarf im Schulwesen führen. Nachhaltige Veränderungen sind aber nur zu erreichen, wenn Unterrichts-, Schul- und Schulstrukturentwicklung ineinandergreifen und die Lehrkräfte für neue Anforderungen qualifiziert werden. Die rückläufigen Schülerzahlen setzen Ressourcen frei. Sie können im kommenden Jahrzehnt für eine angemessene Sach- und Personalausstattung der Schulen und die Fortbildung der Lehrkräfte eingesetzt werden, damit die notwendigen Veränderungen zu den gewünschten Verbesserungen führen.

Prof. Dr. Horst Weishaupt
Leiter der Arbeitseinheit
"Steuerung und Finanzierung des Bildungswesens"
Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF)

Schloßstr. 29
D-60486 Frankfurt am Main
Tel.: +49 (0)69.24708-203 (Sekretariat -205)
Fax: +49 (0)69.24708-338
E-Mail: weishaupt(at)dipf.de