Mehr Frauen in der Bildung – brauchen wir männliche Vorbilder?

von Hannelore Faulstich-Wieland

Seit bereits einem Jahrzehnt gibt es eine neue Debatte um Benachteiligungen im Bildungssystem. Vor allem die PISA-Studien haben die Erkenntnis erbracht, dass in Deutschland der Bildungserfolg (immer noch) ganz wesentlich von der sozialen Herkunft abhängt. Auch das Geschlecht hat seine Bedeutung als Ungleichheitsfaktor nicht verloren: Anders als allerdings in den 1960er Jahren ist nun nicht mehr „das katholische Arbeitermädchen vom Lande“ am meisten bildungsbenachteiligt, sondern der „türkische Migrationssohn aus der Großstadt“ – so die beiden „Kunstfiguren“, mit denen die kumulierten Faktoren für Ungleichheit zusammengefasst werden.

Die Bedeutung von Migration als wichtige Variable für Bildungsprozesse ist unbestritten: Die Schwierigkeit liegt hier in der Tatsache, dass Migration immer als Problem, aber nicht als Ressource gesehen wird. Die Wichtigkeit der sozialen Herkunft – die mindestens zum Teil auch die Ungleichheiten von Migrantenkindern erklärt – führt weit weniger zu politischen Reaktionen. Die Geschlechterungleichheiten – die neue Benachteiligung von Jungen – dagegen erfährt sowohl mediale Aufmerksamkeit als durchaus auch politische Reaktionen. Als Ursache für die Benachteiligung wird nämlich – so z.B. von Bundesfamilienministerin Kristina Schröder (Interview in Die ZEIT vom 22. April 2010) – die „Feminisierung“ des Bildungssystems ausgemacht. Entsprechend gibt es Anstrengungen, den Anteil von Männern in Kitas wie vor allem im Grundschulbereich zu erhöhen.

Fragen wir im Folgenden zunächst einmal danach, was sich tatsächlich geändert hat, sodann, was an der Ursachenerklärung „dran“ ist und schließlich, welche Konsequenzen sinnvoll wären.

Koedukation – Bildungsreserve Mädchen

Beginnt man mit den Bildungsreformen der 1960er Jahre, so war das zentrale Problem damals die viel zu niedrige Quote qualifizierter Bildungsabschlüsse – ein Mangel an Fachkräften für Wirtschaft und Industrie drohte. Der „Sputnikschock“ – die Tatsache, dass die damalige Sowjetunion als erste einen Sputnik ins All geschossen hatte und nicht der vermeintlich überlegene Westen – rüttelte die Bildungspolitik auf: Die Bildungsökonomie entstand und zeigte auf, welche Bildungsungleichheiten – sozialer und regionaler Art – existierten. Kampagnen zur Bildungswerbung wie „Schick dein Kind länger auf weiterführende Schulen“ und Untersuchungen zum Aufspüren von „Bildungsreserven“ wurden durchgeführt, also versucht, Kinder zu identifizieren, die leistungsmäßig ein Gymnasium besuchen könnten, auf Grund fehlender erreichbarer Schulen aber auf den „Volksschulen“ verblieben.

Mädchen gehörten insbesondere zur Bildungsreserve, weil zum einen die geschlechtsspezifische Arbeitsteilung es weniger nötig erscheinen ließ, ihnen eine qualifizierte (Aus)Bildung zukommen zu lassen. Zum anderen aber war das Schulsystem noch weitgehend geschlechtshomogen – monoedukativ – organisiert und es gab wesentlich weniger Lyceen – Mädchenschulen – als Gymnasien – Jungenschulen. Hier hat die Einführung der Koedukation – die Öffnung der Jungenschulen auch für Mädchen – einen wesentlichen Schub gebracht.

Die Tatsache, dass Koedukation damals primär bedeutete, Mädchen an Jungenschulen aufzunehmen, führte beim Entstehen der zweiten Frauenbewegung zur massiven Kritik. Man beklagte subtile Benachteiligungen, weil Jungen als Maßstab dienten, die Geschlechterhierarchie nicht aufgehoben war, die Schulen außer im sanitären Bereich kaum auf die Veränderungen vorbereitet waren. Besonders relevant für die engagierten Lehrerinnen und Wissenschaftlerinnen war zu der Zeit die Tatsache, dass Mädchen im Schnitt über ein wesentlich geringeres Selbstbewusstsein und Zutrauen zu ihren Fähigkeiten verfügten. Insofern setzten die „mädchenspezifischen“ Förderungen primär hier an und versuchten durch Selbstbehauptungstrainings und Angebote für „untypische“ Erfahrungen, Mädchen zu stärken.

Betrachtet man die Teilhabedaten in den Bildungsstatistiken, so war die Einführung der Koedukation und die Förderung von Mädchen eine überaus erfolgreiche Strategie. Allerdings zeigen zum Beispiel die PISA-Studien, dass Mädchen nach wie vor ihre Fähigkeiten eher unterschätzen, d.h. ihr Selbstbewusstsein im Mittel noch weiterhin einer Stärkung bedarf.

Und dann kam PISA: Benachteiligte Jungen?

Die erste PISA-Studie von 2000 war zumindest medial auch der Auslöser für die neue Debatte um die Benachteiligung nunmehr der Jungen: Der dramatisch schlechtere Mittelwert von Jungen bei den Lesekompetenzen schärfte den Blick auf die Bildungssituation von Jungen. Der zeigt, dass junge Männer bei den hoch qualifizierenden Abschlüssen – dem Abitur – mittlerweile deutlich hinter den jungen Frauen liegen. Am anderen Ende der Bildungshierarchie, bei denjenigen, die die Schule ohne Abschluss oder mit einem Hauptschulabschluss verlassen, sind sie dagegen überrepräsentiert. Ebenso liegt ihr Anteil an den Förderschüler/innen bei fast Zweidritteln – an jenen mit dem Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung liegt er sogar bei 85%.

Im Bereich der beruflichen Bildung sind die Ungleichheiten nicht so klar zuungunsten der Jungen verteilt und auch bei den internationalen Leistungsstudien schneiden sie in den mathematischen und naturwissenschaftlichen Kompetenzen zum Teil besser, auf keinen Fall schlechter ab als Mädchen.

Dennoch bestätigen die vorliegenden Daten, dass wir zwar keine Benachteiligung der Jungen haben, aber erhebliche Anteile von Schülern, die Beachtung und Förderung finden sollten. Anders als für den Durchschnitt der Mädchen in den 1970er/1980er Jahren – als die neue Frauenbewegung sich ihrer annahm – gilt jedoch nicht, dass es dem Durchschnitt der Jungen an Selbstbewusstsein und Zutrauen mangelt. Die internationalen Leistungsstudien konnten hier eher zeigen, dass Jungen sich mehr zutrauen als sie tatsächlich leisten. Dies ist aus meiner Sicht eine zentrale Erkenntnis, die in der aktuellen Debatte jedoch nahezu völlig vernachlässigt wird.

Stattdessen werden als Ursachen der Schwierigkeiten eines größeren Teils von Jungen die „Feminisierung“ der Schulen, d.h. der hohe Anteil von Lehrerinnen, ihr vermeintlicher Umgang mit Kindern („weibliches Biotop“ wie Allan Guggenbühl (2008) das nennt), ihre vermeintliche Intoleranz gegenüber dem angeblich natürlich aggressiven Verhalten von Jungen u. Ä. genannt. Als Konsequenz wird folglich gefordert, den Männeranteil an den Lehrkräften zu erhöhen und Jungen „jungenspezifische“ Angebote zu machen, in denen sie ihre männliche Identität stärken können.

Vorbild Mann – mehr Leistung durch Identifikation?

Die Annahme, dass Jungen leistungsmäßig besser würden und damit ihre schlechteren Bildungsabschlüsse verbessern könnten, wenn sie von männlichen Lehrkräften unterrichtet würden, ist empirisch nicht haltbar. Nahezu allen Studien dazu zeigen, dass es keinen statistischen Zusammenhang zwischen dem Geschlecht der Lehrkraft und der Leistung von Mädchen oder Jungen gibt – eher finden sich sogar einige wenige gegenteilige Erkenntnisse, die ungünstige Einflüsse von Lehrern auf Jungen bzw. auf beide Geschlechter belegen (vgl. Neugebauer et al. 2010).

Ebenso wenig lässt sich ein „verhuscht-weibliches Klima“ bei Lehrerinnen – wie Wolfgang Bergmann unterstellt (http://www.spiegel.de/schulspiegel/wissen/0,1518,545037,00.html – Abruf 14. September 2011) – nachweisen. Eine englische Studie (Read 2008) zum Interaktionsstil von Lehrkräften kann zeigen, dass der „disciplinarian“ Stil (uneingeschränkte Autorität der Lehrkraft durch sprachliche Äußerungen oder durch ritualisierte pädagogische oder Managementpraktiken), der als „männlich“ gilt und in der Regel gemeint ist, wenn die Forderung nach mehr männlichen Lehrkräften in der Schule angesprochen wird, um eine „jungenangemessene“ Kultur zu erreichen, wesentlich häufiger verbreitet ist als der „liberale“ Stil (das Machtverhältnis wird so wenig wie möglich ausgespielt, die Schülerinnen und Schüler erhalten einen hohen Anteil an Aktivitäten, die Lehrkräfte behandeln sie nahezu wie Erwachsene, d.h. auf einer egalitären Ebene). Beide Stile werden zudem sowohl von weiblichen wie männlichen Lehrkräften praktiziert!

Was können Frauen in der Schule nicht?

Bleibt die Frage, was Männer als Lehrkräfte leisten könnten, was Frauen nicht können. Dies wird unter dem Stichwort „Männer als Vorbild“ verhandelt. Dabei ist im Allgemeinen unklar, was das genau heißt. Oft geht es darum, den fehlenden oder vermeintlich trinkenden und prügelnden Vätern etwas entgegen zu setzen – wobei diese Prämissen höchst fragwürdig sind. Oder es geht um sportliche Aktivitäten wie Raufen, Ringen und Fußballspielen. Auch hier wird unterstellt, dass Männer per se daran Interesse hätten – und Mädchen und Frauen nicht. Zudem impliziert dies wiederum eine Abwertung von Sportaktivitäten wie Gymnastik und Tanzen als „weiblich“ und weniger angemessen – während ein professionelles Herangehen als Sportlehrkraft erfordern würde, die Breite der sportlichen Möglichkeiten auszuschöpfen und allen Kindern gerecht zu werden.

Am problematischsten ist das Verständnis von Vorbild als Repräsentation von „manhood qualities“ (Cushman 2008). Jeder Versuch, dies inhaltlich zu füllen, rekurriert letztlich auf ein Verständnis von hegemonialer Männlichkeit und zugleich auf eine Abgrenzung gegenüber Weiblichkeit – weil in der Dramatisierung der Zweigeschlechtlich nicht männlich sein kann, was weiblich ist und umgekehrt. In jedem Fall schränkt das Jungen wie Mädchen ein in ihren Verhaltensmöglichkeiten. „Geschlechtsadäquatheit“ enger statt weiter zu fassen, kann nicht Ziel von Gleichstellungsvorstellungen sein – und ist nach wie vor verbunden mit der Gefahr, Sexismus und  Frauenfeindlichkeit (Misogynie) zu reproduzieren.

Geschlecht konstituiert noch keine pädagogische Professionalität

Ich spreche mich damit keineswegs dagegen aus, mehr Männer für die Arbeit in (Grund-) Schulen zu gewinnen – ebenso wenig wie mehr Migrant/-innen und Lehrkräfte ganz unterschiedlicher sozialer Herkunft - als Ausdruck der Vielfalt von Persönlichkeiten. Entscheidend ist jedoch deren pädagogische Professionalität, die ihnen eine Förderung aller Kinder – Jungen wie Mädchen – ermöglicht. Geschlechtszugehörigkeit konstituiert noch keine Professionalität. Pädagogische Professionalität impliziert jedoch Gendersensibilität, dann kann es gelingen, sowohl die Schüler wie die Schülerinnen adäquat zu fördern.

Ein Teil der Probleme von Jungen hängt vermutlich gerade mit der Tatsache zusammen, dass sie ihre Fähigkeiten überschätzen und darin durchaus von Lehrkräften bestärkt werden. Gendersensible Arbeit heißt, den Zusammenhang von Männlichkeitskonstruktionen – den „Überlegenheitsimperativ“ – und Versagen zu erkennen und Jungen hier zu einem anderen Verständnis zu helfen. Die Anerkennung der Heterogenität der Kinder und Jugendlichen, der Blick auf die Ressourcen jedes Einzelnen und eine Sensibilität für stereotype Konstruktionen von Geschlecht gehören als unabdingbar zur Professionalität.

Das halte ich für die Quintessenz der notwendigen Debatte um alte und neue Benachteiligungen im Bildungssystem.

Prof. Dr. Hannelore Faulstich-Wieland
Universität Hamburg
Fakultät für Erziehungswissenschaft, Psychologie und Bewegungswissenschaft
H.Faulstich-Wieland(at)uni-hamburg.de

Zitierte Literatur

• Cushman, Penni (2008): So what exactly do you want? What principals mean when they say 'male role model'. In: Gender and Education 20 (2), S. 123–136.
• Guggenbühl, Allan (2008): Die Schule - ein weibliches Biotop? Psychologische Hintergründe der Schulprobleme von Jungen. In: Michael Matzner und Wolfgang Tischner (Hg.): Handbuch Jungen-Pädagogik. Weinheim: Beltz, S. 150–167.
• Neugebauer, Martin; Helbig, Marcel; Landmann, Andreas (2010): Unmasking the Myth of the Same-Sex Teacher Advantage. In: European Sociological Review. (doi: 10.1093/esr/jcq038)
• Read, Barbara (2008): 'The world must stop when I'm talking': gender and power relations in primary teachers' classroom talk. In: British Journal of Sociology of Education 29 (6), S. 609–621.

Für Nachweise zu weiteren Studien und den angeführten Statistiken vgl. u.a.:

• Faulstich-Wieland, Hannelore (2011): Werden tatsächlich Männer gebraucht, um Bildungsungleichheiten (von Jungen) abzubauen? In: Andreas Hadjar (Hg.): Geschlechtsspezifische Bildungsungleichheiten. Wiesbaden: VS Verl. für Sozialwissenschaften, S. 393–415.
• vbw-Vereinigung der Bayerischen Wirtschaft (2009): Geschlechterdifferenzen im Bildungssystem. Jahresgutachten 2009. 1. Aufl. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften in GWV Fachverlage GmbH.